新作文实验：全面颠覆作文课! 曹 韧 乱象：作文教学广受诟病 ——作文教学走错了路 语文及作文处于一种怎样的生存状态? 学生对写作的态度总体是“一怕二厌三应付”。师生间流传民谣：一怕写作文，二怕文言文，三怕周树人。横眉冷对作文纸，俯首咬碎铅笔头。一凑二抄三套。两性三无四失：盲目性、随意性;无计划、无目标、无序列;命题失宜、指导失误、批改失时、评价失当。两无两低：无米、无序;低效、低质。怕写难教，少慢差费，事倍功半，效率低下。 杭州师院附高孙秀红老师：学生普遍不喜欢语文课：感到枯燥乏味，干脆睡觉;看老师唱戏，即使老师讲得天花乱坠，也是与己无关，学生无动于衷;除了被迫应考进行一些操练外，少读少写，甚至不读不写，无求知的欲望。 语文及作文窘相导致旷日持久的质疑。1977年吕淑湘先生批判我国中小学语文教学少慢差费(读得少、速度慢、效果差、费时多)，他说“漫长的十几年语文学习，2千多个学时，用来学习本国的语文，却是大多数不过关，岂不是咄咄怪事?” 时隔十年，1988年，国家语委对初三学生进行抽查调查，发现65%的人不会读书，70%的学生连写作的基本语言关都未过。 时隔又十年，1997年，语文教育界遭到了最严厉的批评。人们呼吁，“决不能让我们的民族既聋又哑(不会听说)……”。 再隔十多年，《中国教育报》2011年7月22日用大半个版的篇幅，探讨了《高中作文课，时间哪里来?》的问题，虽然文章是针对“新课改后，作文课时间被挤占”问题而展开的，但文章也揭示了今天的高中作文课种种不堪的情形。 安徽赵文汉老师：如今的作文课实在不堪，几乎可以用“名存实亡、形同虚设”等词来形容。学生写作能力的提高几乎是“靠天收”，教师在其中几乎是“无作为”。整个的高中作文教学处于一种“放羊状态”：谁想怎么教就怎么教，不教也行;作文作业想怎么布置就怎么布置，不布置也行。有人也教，但是，是东一榔头，西一棒槌，训练的内容上没有个准星;作文作业也有人布置，但是是临时想起来一个题目就布置一次，想不起来就一直往后拖，训练的时间没有准星;这次布置的题目与上次的训练没有任何关系，与下一次训练也没有任何关联，训练的程序上也没有个准星。总之，今天的作文课，至少是高中作文课，乱成一锅粥，整个的中小学作文教学一片“乱象”。 语文、作文教学仍是窘相连连，乱象丛生。 乱象一：作文教学无依无序。很多学校的老师在制订教学计划时，只是笼统地订一个语文教学计划，作文教学只是“蜻蜓点水”，有的甚至完全不提。在具体的操作过程中，老师随意性大。有一学期只做一、二篇作文的，有临时有事，便到班上随便布置一下作文题目的。 乱象二：语文作文训练有本不依。襄樊二中赵胜启老师：从教材编排体例来看，不管是旧教材还是新教材，都附有作文指导。旧教材叫做“写作、口语交际”，新教材叫做“表达交流”。可是教学中语文老师普遍只处理课文部分。很多老师只把教材当做了训练基础知识，落实语法的工具。情况好一点的也仅仅重视了教材的阅读功效和文学熏陶功能。 乱象三：作文教学模式陈旧。张家港市第三中学包建武：传统的作文教学模式是：命题—指导—批改—讲评。“题目教师命、中心教师定、结构教师框、习作教师改、优劣教师评”。这种教学模式严重压抑学生的写作兴趣，严重束缚学生的写作思路，严重制约学生创造能力的培养。 乱象四：作文教学重教轻写，纸上谈兵。教师极少写“下水文”，缺乏对写作心理的深刻体验和把握。往往更多的是居高临下的理论知识的灌输，更多的是对技法的迷信，更多的是束缚灵性和创造的教条。写作被神秘化，成了学生的畏途。 乱象五：作文研究表象热闹，课题多，实质少，隔靴骚痒。某课题指出，现在很多人用“少慢差费”评价小学语文作文教学，道出了作文教学中写作速度慢、作文能力差、师生耗费精力大的弊端。道听途说，诊断不准，自然难以药到病除。 乱象六：作文教学方法死板。长期以来经验主义、功利主义盛行，很多教师还主要是凭经验和考题去指导学生的写作，而且主要是在技术和功利层面，怕写难教的问题并没有真正彻底地得到解决。 乱象七：作文教学中缺少“成功教育”。对好作文，尚可“鸡蛋里挑骨头”，对较差的作文，轻易在作文本上写上“一塌糊涂”“一窍不通”等。这无疑是一盆盆泼向学生的凉水，浇灭学生作文的激情。 乱象八：“优秀作文选”误导作文。可能从来没有一个时代像我们这个时代这样作文图书品种繁多，甚至到了泛滥的地步。系列五花八门，品种动辄成十成几十甚至上百、几百地上市，给人以极度繁荣的假象。某业内人士在京城某大型图书超市作了统计，当时上架的各类作文类图书达7000多种。这些图书尤以优秀作文选居多。那些所谓“优秀作文”，有“三多三少”：内容雷同的多，个性表达的少;“假文化”、“假崇高”的多，真情实感的少;思想移植的多，深刻的少。学生看多了“优秀作文”，拿到一个作文题，他(她)的思维习惯是：作文选里的范文如何写的呢?我来想一想。而不是围绕作文题寻找自我内心深处曾经的真情实感。 教育家方玄初十多年前概括语文教学弊端为四个字：少、慢、差、费。语文教学上所占用的教学时间很多，但效率低下，真正有用的东西很少;从小学到大学(文科)都开设语文课，耗时长，培养成才速度慢;费时、费功、费心血，换来的却是质量差的结果。 尽管大家都在努力，各种实验、各种方法层出不穷，各种名号的作文法令人眼花缭乱，但今天看来，少、慢、差、费的窘境，还没有多少改变。这就不得不迫使我们思考：是不是我们的语文、作文教学走错了路? 新理念：言语生命，为写作正本清源 ——言语生命动力破解作文教学困局 写作是什么?高校写作教材这样定义：写作是作者运用书面语言符号，反映生活实际，表达宣泄情感，交流思想认识，传递信息的创造性的心智活动。这个定义从写作主体、手段、内容、特点、属性多个角度陈述写作，从而揭示其内涵，确定其外延。这样的定义只具有理论学习的意义，对实际的写作没有直接的指导作用。事实上，定义写作，只是高校写作研究的范畴，具体的写作者，特别是中小学学生对写作只有感性的关于写作的内容、目的、功能的认识。在中小学生的感性认识中，更多地聚焦在为什么要写作这个问题上。 为什么要写作? 学生这样回答：老师要求我们写，考试要考，不得不写;将来工作、生活的需要，要用文字与周围的人进行交流;内心有情感需要宣泄，不吐不快，是一种倾诉的需要。 老师这样回答：应外在之需：(为人的，事功、功利的目的)因工作需要;为别人而写;一般不写作或为评职称而写作;为了某种需要：考试、求职、晋级、情感等;为了完成任务;为学习、生活而写;为生计而写作;为应试、应聘等各种实际需要而写作;向他人阐述自己的见解、观点;这是一项基本技能;为作文而作文;为写作而写作;为提高写作水平而写。应内在之需：(为我的，宣泄、倾诉等超功利的目的)心灵的需求;表现欲驱使;写作是对理念、情感的观照;为表情达意而写;为了抒发内心的情志;跟自己说说心里话;为了表现内在的情感和体验;表述自己的喜怒哀乐。算是一种发泄吧;发泄苦闷;为无聊而作，为痛苦而作。 可以看出不论是老师还是学生，对写作行为的动机的认识大都还只是停留在某些具体的、表面的、直接的动因上，缺乏深层次的理解和思考。他们写作不是没有动机，而是对动机认识上有所缺失。他们拥有的动机，主要是“应试”与“应世”(应付生活、工作、学习之需)这些功利的、外在的需求。 应试动机的驱动力是有限的，一旦达成了应试的目的(或未能实现应试的目的)，不论其结果如何，应试动机便随即失去了它的效能。在语文教学实践中，考什么，便教什么、学什么，似乎是天经地义的事。不考，或考后，便没有教学的需要，也没有写作的需要。言语能力的发展，靠应试动机是走不好、走不远的。 包含了应试动机的应世动机，也同样是被动、消极、异己性的力量。它不仅包含着应试的需要，还包含着生活、学习、工作的需要，它比单纯性的应试动机对人的言语学习和表现自然更具影响力，它全方位地将人导向生存需要，与人的生存和发展的内在需要在一定程度上相契合，它激发的动能自然也就更强大、持久。然而，它同样也是一种外因，是诱因，它主要是“拉力”、“压力”、“推力”，不是一种具有生命冲动的内在的原发性的动力。 而写作原发性动力的缺失，根本原因是对写作本质认识的偏差造成的。不清楚写作的本质是什么，从而找不到写作的原动力，从而不能获得写作乐趣，从而对写作不感兴趣，从而导致写作水平下降，就这样构成了一个恶性的的循环。看来，写作是应试、应世之需的工具这样的关于写作的认识显然是导致这个恶性循环的条件之一，这个认识一定是有问题的。 写作是什么?抑或写作的本质是什么?解开这个谜，可能是打破这一恶性循环的关键所在。 写作是什么?余秋雨：“写作是生命与生命之间的表达与沟通。”杨再隋：“作文是一种生命状态和生活行为，与人的心灵情感有最真实、最朴素的联系。作文不需要任何虚假的做作，要展现生命的原生态，真正成为生命的独白和心灵的呼唤。”曹韧：“写作是活泼泼的生命在文字中的驻留。”潘新和：“写作是生命的表现与存在，是言语生命。”潘新和老师的观点，从哲学的高度、生命的高度揭示了写作的本质，也找到了写作的真正的原动力。 言语生命是人区别于其他动物的一个最重要的表征，言语表现使人与其他动物区别开来，使人成其为人，成为有存在价值的人，言语创造使人拥有了精神的家园，使人的个体生命有了与众不同的意义。正是在这个意义上，卡西尔称“人是符号动物”。海德格尔说：“人们坚信，与动植物相区别，人乃是会说话的生命体。这话不光是指，人在具有其他能力的同时也还有说的能力。这话的意思是说，唯语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。 一个人毕其一生，除了建构物质的家园外，就是建构精神的家园。建构物质家园，主要满足的是人的生理需求，使人无衣食之虞。然而，人之所以成其为人，就在于他还有精神上的追求，有向善的良知，有向美的情怀，有向真的思想，有超乎于现实功利之上的道德、理想与信念，有对人自身的精神抚慰、终极关怀及自我实现的需求。人们为此不避辛劳、殚精竭虑、鞠躬尽瘁、死而后已，目的不只是为了建造物质的家园，而是要建造一个精神家园，因为唯有精神的家园才是人类真正的归宿。正是在这个意义上，德国诗人荷尔德林说“人充满劳绩，但还诗意地安居于大地之上。”——语文教育的终极意义，就是要使人在言语创造中获得“诗意的安居”，营造充满人文气息和浪漫情怀的“诗意人生”。 而建构精神家园离不开言语活动，离不开写作。人类的一切的精神财富，人类的思想与情感、知识与创造、智慧与文明，都要借助写作得以表达与承传。因此，海德格尔说“语言是存在的家。在其家中住着人。那些思者以及那些用词语创作的人，是这个家的看家人。”文章，是人的生命的寓所、精神的家园。 正是有这样的本质的揭示，真正进入写作状态的人，对为什么写作的问题，便有了如下的回答：(一)写作是泄愤;(二)写作是消遣;(三)写作是出于本能，是说不清道不明的的一种欲求;(四)相信自己有这个才能，天生我才必用于写作;(五)写作是一种自省，是一种心理治疗;(六)写作是一种生存方式，个人的精神生活方式;(七)我写故我存，写作与生命一体。 可以看出，写作理由虽然各不相同，但有一点却是极为一致的，这就是有更多的作者不再是迫于生活、工作的实用需要进行写作，把写作仅仅看作是一种外在的生存性的、社会性的、指令性的被动的需求，而是不约而同地将其视为自我的需要，是自我的存在性的自发的需要，是生命的本质性的、潜在性的需要，是思考的需要。归根结底是言语生命本质的需要。 言语是生命的寓所，言语的外延等于生命的外延，言说的意义等于生命的意义，言语与生命、与存在同一。如果能将写作作如是观，那么写作也就有了强大无比的原动力。这一原动力的发现与激发，将真正破解作文教与学中绵延百年的困局。 新范式：写作本位，让语文、写作本体回归 ——建立独立的中小学写作教材 没有独立的写作教材;写作教学附庸于阅读教学;公开课、示范课、展示课几乎清一色的阅读课展示;写作课少得可怜，偶而为之也大都热衷于展示活动过程，展示课堂一鳞半爪的讨论;课内完不成作文，留到课外完成，从而对完成真实状况了解了了;无本可依，从而导致老师将作文课上得随心所欲，甚至于有相当部分的老师干脆放弃上作文课，只在考试时考考作文，将作文课异化为以考代课……这就是大家都熟悉的中小学作文教学的状况。 作文教学如此状况的症结之一，就是一直以来“阅读本位”语文教育主流范式酿出的苦果。语文教育、作文教育走错了路! 百年现代语文、作文教育的主流范式，就是语文、作文教育本体的“工具论”、“应付生活论”、“应需论”(或可称 “实用论”、“应试论”、“应世论)，语文教学实践的“阅读本位论”、“以读带写论”(或可称“阅读基础论”、“阅读决定论”、“吸收本位论”)，综合起来，可称为以应付生活为目的，以阅读为本位的“实用吸收”型范式。现代语文教育的一切现象、成就与问题，皆由此衍生。如重功利轻人文，重实用轻文学，重训练轻积累，重占有轻体验，重技能轻素养，重知识应用轻生命感悟，重语言轻言语，重机械记忆轻语用能力，重读轻写，重解释轻创造，重吸收轻表现……这些，无不与主流范式息息相通、脉脉相连。 在语文、作文教育的实践层面，就是“阅读本位”、“以读带写”的教学思想和方法。强调阅读是写作的基础，却从未提及写作对阅读有什么作用，重读轻写，极大地削弱了言语表现在语文教育中的重要地位。一方面过分夸大了阅读对写作的作用，产生了“阅读决定论”，另一方面又忽视对写作行为和教育规律的认知，导致了语文教育的偏瘫，从教材到教法，“写作”都处于附庸的可有可无的地位，造成了教师对写作教学的无知和无能。语文、作文教育的这一严重缺陷，对今天的语文课改产生的阻碍是有目共睹的，长期对说和写的忽视，使之成为语文教育的最薄弱的环节。 对读、写认知的单向度思维和对阅读的片面强调，也导致了对语文教学系统要素的认识的本末倒置。在语文教学中，读、写这一对矛盾，读是写的基础这是不错的，但是，写的基础却不仅仅是读，写的基础要宽广深厚得多，阅读只是基础之一，许多人读了一辈子的书却不会写就是证明。实际上，在语文教学系统的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目的，只有指向言语表现，指向写，以表现、以写为本位，才能打好全面的言语基础。才能达成言语教育的应用性目标。只认阅读是基础，是打不好言语表现的基础的，也是学不好阅读的。从“阅读本位”到“表现本位”是在言语实践层面的基本观念的改变。这是对语文能力的矛盾关系和教学目标的重新定位。 语文能力一般界定为听、读、说、写四种，又主要限定于阅读与写作这两种，而在阅读与写作这两种中，又日益倾斜于阅读。几处贯穿于整个上世纪，语文教学便逐步侧重于阅读，教材以文选为主体，教学中以对文选的讲解为主。而通常人们对学生语文能力的评价，又往往看的是他们的写作水平。20世纪20年代以来，国人对中学生国文程度低落的状况时常提出强烈批评，作为“低落”的证据，往往举的是学生在考试中写的文章中存在的种种问题。 阅读本位的教学框架，它是建立在“吸收”功能之上的(叶圣陶先生说“阅读是吸收”)，就是通过阅读吸收他人的知识和思想。然而，“吸收”功能，绝不是语文教育的基本功能。因为，人不可能为“吸收”而“吸收”，这样的无谓的吸收是浪费生命，不以消费为目的的“占有”和“囤积”，只是满足人的原始占有欲罢了。就像守财奴聚敛财物似的。吸收的目的应是将他人的创造作为自己生命发展的营养，使自己变得更充实和美好，也能进行有价值的言语表现和创造，并将自己的言语创造回馈于他人和社会，把生命托付给言语，用言语展开、延续生命，这才是“存在”意义上的言语行为。 要实现培养学生言语表现力的目标，“表现本位”(由于其最具代表性的能力是“写作”，所以也可称为“写作本位”)的教学规范，无疑将优于“阅读本位”的教学规范。 “表现本位”从其主要矛盾上看，体现为“写作本位”。从“写作本位”的角度，和“阅读本位”进行比较，其优势可以从以下几个方面表明： (一)写作的功用大于阅读的功用(或者说写作包含了阅读)。阅读的“吸收”，固然也是一种功用，但人不可能为“吸收”而“吸收”，“吸收”不是终极目的，“吸收”的功用在于改善人的认知状况、身心修养及更好地应用和表现等。而一个人不论将从事何种职业，只要想得到一定程度的发展，他学习语文的主要目的必将是指向言语的“表现”功能。人的自我成就、自我实现，和人的本体发展等，都离不开言语的表现。而这才是语文教育所期待培养的“言语人”。 (二)写作活动兼容了阅读活动。阅读活动的完成未必都要相应的写作行为的介入，读罢不论有无所收获，只要自己觉得满意就算功德圆满。写作就不同了，写作活动的完成必须包含阅读。由于写作行为不是作者单方面完成的，文章写好不等于写作行为的结束，它还只是半成品，须待读者阅读之后，通过作者与读者视界的融合，才有意义的生成，写作是由作者和读者合作完成的，最终是由读者完成的。因而，作为作者，要想使自己的作品能得到读者的接纳，并使自己的作品能按照自己的意愿生成意义，他必须在写作过程中不但以作者身份出现，还要同时以潜在的虚拟的读者身份出现，对所写的进行评判和检视，通过自己和另一个自己的对话，使作品能取得读者的最大限度的认同。就是说，写作主体在写作时必须同时具备作者与读者双重身份。写作行为中始终隐含着阅读，这隐含着的阅读活动，也就是我们通常所说的读者意识、受众意识的体现。作者，必然同时也须是读者，一厢情愿的自言自语，称不上真正意义上的写作。写作主体与阅读主体在要求上存在的上述差异，决定了“会读未必会写，会写必然会读”。 (三)写作能力的要求高于阅读能力的要求。阅读是读者对文章提供的可能性的破译和选择，是读者的介入性的转换和二度创作;而写作是直接对原生态的素材的破译和选择，是作者独立的发现和原创。读者的解读能力如何，这一般是无法苛求的，阅读活动是一种个人行为，读者大多只为自己负责;而写作一般是面向大众的，应向读者负责，文章的质量是必须苛求的，在智力的投入上，自然也要高于阅读。就是说，在智能层级上，写作也兼容了阅读。 (四)阅读有益于写作，写作更能促进阅读。阅读对写作和写作学习的作用自不待言，但值得注意的是它既有正面的作用，也有负面的影响，关键在于怎么读。诚如宋人陈辅所言：“万卷人谁不读，下笔未必有神。”写作对阅读的作用，则基本上是正面的：其一，阅读的感想和心得，只有透过语词化(写作)，才能有真正清晰、深刻的印象和体悟，这就是历代学者都十分重视写读书札记的原因。真正高质量的阅读，有赖于写作的推动。其二，写作必然会促使人去读更多的书，“书到用时方恨少”，写然后知不足，这就引导人们去有目的地读书和思考，形成写、读、思的良性循环。为写而读，比泛泛而读，自然其功效要大得多。从这个意义上说，写作又何尝不能带动、促进阅读(以写带〈促〉读)呢? (五)“写作本位”比“阅读本位”更能达成教学结构和功能的和谐统一。现有的“阅读本位”的教学架构，是试图将阅读的知识经验“图式”转换迁移到写作上，这只是一种先验的感性化的认识，其实阅读对写作的作用是很有限的。阅读的对象——文章(指广义的书面表达形式)，只是写作的成品，从“成品”中如何能学到“制作”呢?这就如一个美食家，无论他如何善于品评珍馐美肴，也未能因而成为特级厨师一样。不论是多么高明的教师，要想把“成品”还原到“制作过程”中都是一种臆测，而绝不可能是“科学”的，从“阅读”中能直接迁移到“写作”中的，唯有文体形式和一些词语的运用。而对于写作学习来说，最重要的是对写作行为过程的揭示，写作最重要的是要有独特的感受、见解和情感，阅读对这些却无能为力。因而，绝不可能有阅读上的进展能决定写作上的相应的提高这样的事情。 由此可见，不论是从语文教育的目的、功能教学架构还是从长期教育实践的效果看，“以阅读为本位”的“吸收实用”型规范已不再具有存在的合理性。其基本观念既远远落后于当代的学术进展，也无法适应时代、社会的发展对人的语文能力的需求。因而，现有语文教育规范的消亡，为了言语生命自我实现的、“表现本位”的“发展创造”型新范式的建构，已是势所必然。 新走向：路径揭示，写作思维走向前台 ——揭开写作思维的神秘面纱 湖北省五峰县付蓉做过一个初中生作文状况的问卷调查，问卷调查结果显示：当下学生作文三大障碍依次为“语言与思维的障碍”、“素材抉择的障碍”、“文化底蕴的障碍”。问卷采用实名填写，就学生写作的主体意识、写作资源(生活)、语言训练(思维与语言)、写作动力(兴趣、读者)、作文教学、写作修改等六个方面提出37个问题。 位居第一的问题是“难以用语言来表达自己的所思所想，有话说不出，难以下手。”309人中有166人选择这个问题，比率为54.2%。 位居第二的问题是“能说清楚事例，但语言贫乏，找不到恰当的词语，语言‘不具有美感，无法尽情抒发情感’”。309人中有159人选择这个问题，比率为51.5%。 位居第三的问题是“没有素材，写时感到无话可说，有时写到一半就写不下去，脑海中一片空白，不知道该写些什么，思维打不开。” 309人中有132人选择这个问题，比率为42.7%。 不难看出，学生作文的问题集中在语言、内容、思维三个大的方面，而语言是表，思维是里，内容则与思维有密切的联系。学生感到作文难，一是被千变万化的外部形态所迷惑，二是理不清思路，找不到合适的思维路径。 写作是一种创造性的心智活动，这个创造性决定了其从无到有、无中生有高难度;这个心智活动，揭示其是在头脑的黑箱中展开，看不见摸不着，学生坐那儿愁眉不展，无从下笔，老师却无从知道他在想什么，想到哪一个环节卡了壳，干着急。写作的一切问题，本质是思维的问题，如果能让学生明了思维的基本方法、路径，其他一切相关的问题就找到了解决的机关所在。 马正平教授经过多年的不懈探索，将众说纷纭、莫衷一是的思维揭示了其本质，并归纳出基本的思维路径。 思维的操作本质就是分析和综合。换言之，分析与综合就是思维行为的过程本身。 所谓分析，就是把思维的对象进行分解，从而了解其内部的关系和构成;所谓综合就是对分析的结果进行整体把握，即抽象、概括。 人们平常所谓思维其内部存在着5种大的思维操作模型：因果思维操作模型(逻辑)、构成思维操作模型(空间思维)、过程思维操作模型(时间思维)、程度思维模型(数量思维)、相似思维操作模型(异同思维)。 这样，便将浑整、笼统的思维，从对象的角度，分解成这样几种思维操作模型的基本类型，或曰思维操作的宏观模型。正是思维操作的宏观模型，为我们的思维——分析和综合提供了具体性、方向性、角度性的思维路径，而这思维路径，就是思路，就是思维——分析与综合的操作技术、程序。 有了这样的思维路径，诸如立意、结构、材料的取舍、层次的展开等等问题，就不再如无头苍蝇般乱打乱撞。所谓无内容可写、写不下去、不知从何处落笔、思路展不开等问题均可迎刃而解。 例如对于比较困惑学生的材料作文的审题立意，运用构成思维进行要素分析便使问题变得明晰清楚。其基本程序是： 1.构成要素分析：A、B、C。2.各要素可生发主题分析：A——→主旨;B——→主旨;C——→主旨;综合ABC ——→ 主旨。3.判断是否切题：(1)理论上讲，每一个要素都可以生发主题，并且每一个要素生发的主题，都是可以的。(2)由于命题者在命题时，总是要预设一定的主题，所以能与命题者预设的主题较为一致的题目，往往是最为切题的。(3)只从一个要素生发的主题，往往是偏题的，只有将几个要素综合起来考虑，生发的主题才可能是切题的。(4)只看到表面现象，或与任何一个要素都不联系的主题，往往是跑题的。 这种审题立意法姑且称之为要素分析法。 具体如这样一则材料：一个老太太有两个女儿，大女儿嫁给一个卖雨伞的，二女婿靠卖草帽为生。一到晴天，老太太就唉声叹气，说：“大女婿的雨伞不好卖，大女儿的日子不好过了。”可到雨天，她又想起了二女儿：“又没有人买草帽了。”所以，无论天晴还是雨天，老太太总是不开心。 请根据上述材料，自行立意作文。 要素分析：大女儿 二女儿 老太太 生发主题：大女儿——卖伞 晴天——心情，雨天——心情;二女儿——卖草帽 晴天——心情，雨天——心情;老太太——晴天——不高兴，雨天——不高兴。 显然，从老太太的角度立意生发的主题应该是较为切题的。老太太角度：1.不要只看到事物的负面。2.换个角度看问题。3.学会辩证地全面地看问题。4.可怜天下父母心。 这样的思维路径的展示，就将材料作文的审题思路清晰化。通过类似的思维训练，写作者的思路就会条理化，从不同角度展开，思路就会开阔起来。 之前，所谓脑图，所谓联想，所谓想象，所谓原点思维，所谓逆向思维，所谓发散思维，等等，各种名号的思维理论，将思维讲得神乎其神，却让人莫衷一是。思维路径的真正揭示，运用到具体的写作训练与写作实践中，将使困扰写作的许多问题，变得清晰起来。 新抓手：文学写作，呵护精神自由 ——构建缤纷的写作课堂 语文教育、作文教育的极境，当是“诗意人生”的教育。 “言语人生”即创造的人生，这是就知识人类一般的生存状态而言。而“诗意”地活着并创造着，则为“诗意人生”。“诗意人生”，就是指充满“诗意”的“言语人生”。 学生为什么写作?当然不只是学会写一些实用性的通知、书信、合同之类的东西，而是让学生的心灵有一个可以释放和表达的窗口。也就是说，写作最根本的用途是表达感情，宣泄情绪，写作实乃人生的基本内容，人的生存的基本方式。卡夫卡就曾经把写作这种方式视为人生可以退守的最后一个自由堡垒。为什么学生最爱写作的是文学作品?因为文学作品中能够盛装驰骋他们的想象力，能够宣泄他们的情感，能够寄托他们的喜怒哀乐。写作实际上是语言对人类经验世界的重新个性化的建构，不仅仅是写作凭借语言，而且语言也凭借写作才能成为人类的“家”。 真正的写作，是写作者通过语言直接指向审美意蕴和审美情感，只有指向审美意蕴的写作才能让写作者的心灵和魂魄摇动起来，写作才能真正成为生命存在的一种方式。也许有人会说，那是文学家的事，和中学生无关，我们的语文教学或者说作文教学不是培养作家的，而是培养能说会写的合格公民。可是别忘了，“取法于上，仅得其中;取法于中，不免为下”，如果写作不抓住“形而上”的审美性的文学写作，如何能激发学生的兴趣，如何能通过“语言之家”让学生形成稳定的写作素养?学生连写作的兴趣都没有了，还谈什么有效的写作教学? 对于写作来说，文学写作是激发学生写作兴趣的重要途径，又是储存写作中必备的审美、想象、哲思能力的容器，更是实用写作的语言文采的加油站。 刘半农先生对应用文和文学文是这样讲的：“应用文与文学文，性质全然不同，有两个比喻： (1)应用文是青菜黄米的家常便饭，文学却是肥鱼大肉：(2)应用文是‘无事三十里’的随便走路，文学文乃是运动会上大出风头的一英里赛跑”。 当今语文教育的目的，基于“应付生活”的“实用”、“应用”需求之上。而“美” 是无用之用，是不“实用”的，既不能吃，也不能穿，因而，在实用主义、工具主义那儿，自然弃之如敝履。语文教学，考什么教什么，什么能得分学什么;写作教育，从小就要求写真人真事(好人好事)，写熟悉的(陈旧的)，写应用文(有用之文)。从小到大，学生无数次地写《难忘的往事》、《我的老师》、《我的同学》、《春游》、《一件有意义的事》、《我学会了……》、《我懂得了……》……，却没有教孩子们学会欣赏和发现，教他们欣赏世界，欣赏言语的精妙。他们的思维的逻辑起点被定位在做这事有什么“用”上。很少考虑到什么有趣，什么巧妙，什么新颖别致，什么是韵律与和谐，对称与对立，同一与错位，重复与简洁。因为这些没“用”。这样培养出来的只能是有“劳绩”而无“诗意”的人。 展开文学教育，学生读优秀的作品，有了诗，有了梦，于是去圆梦。瓜熟蒂落、水到渠成，一切似乎就是这么简单。这就是文学的魅力，诗的魅力。在狂热地追求物质的世界上，文学、诗歌也许是最无用的。然而，对于塑造人的心灵来说，也许没有什么比文学、诗歌更有用。孔子曰：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。” “不学《诗》，无以言。”诗、礼、乐，这些看来都是不实用的，但孔夫子却把它视为教育的基本内容，是人的成长不可或缺的重要内容，这就是无用之用。文学教育、诗歌教育是否应让更多的孩子精神健康、心灵丰满? 当一个人精神健康，现实中真实写作中的文体“记叙散文、小说和哲理散文、杂文以及随笔”中最出彩的内容是文学性内容，这些文体的总体倾向是“务虚”的，但“务虚”不等于虚妄，这时“艺术真实”，是超越于“现实真实”之上的另一种真实。而写好了这些文体，语言功底有了，那些实用文体，如通讯报道、通知等，模式化很强，经过变通就可写出来。一个人有了“运动会上大出风头的一英里赛跑”的能力，不信他没法“‘无事三十里’的随便走路”。 从本体论的角度，解决理念问题，从范式、途径、手段方法等相关方面全构建作文教学的新体系，对于相因以久的旧体系来说，无疑是一场革命。作文教学无论在理论研究还是在实践推广，都呼唤这场革命的早日到来，真正使作文教学走上科学高效的路子上来。我们期待着这一天的到来! (曹韧先生系中国教育学会“十二五”规划课题“中小学作文教学法理论与实践研究”课题负责人。本文“新理念”、“新范式”两部分主要内容系潘新和老师《语文，表现与存在》相关部分的辑录。其他部分参考援引了马正平、赵文汉、袁野、王益民等多位老师的文章，谨表谢意) |
